⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Рефераты » Текст работы «Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира»


Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира

Теоретическая характеристика формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Сущность и виды коммуникативных действий. Программа формирования универсальных учебных действий в начальной школе. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира.

Дисциплина: Педагогика
Вид работы: курсовая работа
Язык: русский
ВУЗ: --
Дата добавления: 13.11.2017
Размер файла: 96 Kb
Просмотров: 540
Загрузок: 1

Все приложения, графические материалы, формулы, таблицы и рисунки работы на тему: Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира (предмет: Педагогика) находятся в архиве, который можно скачать с нашего сайта.
Приступая к прочтению данного произведения (перемещая полосу прокрутки браузера вниз), Вы соглашаетесь с условиями открытой лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная (CC BY 4.0)
.

Текст работыСкачать файл







Хочу скачать данную работу! Нажмите на слово скачать
Чтобы скачать работу бесплатно нужно вступить в нашу группу ВКонтакте. Просто кликните по кнопке ниже. Кстати, в нашей группе мы бесплатно помогаем с написанием учебных работ.

Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
Сколько стоит заказать работу? Бесплатная оценка
Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата.
Сделать работу самостоятельно с помощью "РЕФ-Мастера" ©
Узнать подробней о Реф-Мастере
РЕФ-Мастер - уникальная программа для самостоятельного написания рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ. При помощи РЕФ-Мастера можно легко и быстро сделать оригинальный реферат, контрольную или курсовую на базе готовой работы - Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира.
Основные инструменты, используемые профессиональными рефератными агентствами, теперь в распоряжении пользователей реф.рф абсолютно бесплатно!
Как правильно написать введение?
Подробней о нашей инструкции по введению
Секреты идеального введения курсовой работы (а также реферата и диплома) от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать актуальность темы работы, определить цели и задачи, указать предмет, объект и методы исследования, а также теоретическую, нормативно-правовую и практическую базу Вашей работы.
Как правильно написать заключение?
Подробней о нашей инструкции по заключению
Секреты идеального заключения дипломной и курсовой работы от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать выводы о проделанной работы и составить рекомендации по совершенствованию изучаемого вопроса.
Всё об оформлении списка литературы по ГОСТу Как оформить список литературы по ГОСТу?
Рекомендуем
Учебники по дисциплине: Педагогика


Краткое описание документа: Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира курсовая работа по дисциплине Педагогика. Понятие, сущность и виды, 2017.

Как скачать? | + Увеличить шрифт | - Уменьшить шрифт





курсовая работа по дисциплине Педагогика на тему: Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира; понятие и виды, классификация и структура, 2015-2016, 2017 год.

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мир


Содержание
 
ВВЕДЕНИЕ
Глава I.Теоретическая характеристика формирования коммуникативных универсальных учебных действий
1.1 Сущность и виды коммуникативных действий 
1.2 Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников
1.3 Программа формирования универсальных учебных действий в начальной школе
Глава II. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова
2.1 Определение исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3б класса МОУ «СОШ №35»
2.2 Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира
2.3 Анализ УМК «Гармония» по окружающему миру (младшие школьники)
Заключение
 
ВВЕДЕНИЕ
 
Ответственность учителя в начальных классах всегда была исключительной, но в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования ответственность  возрастает ещё больше.
Сегодня вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. «Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя» (Элберт Хаббарт).
В этом контексте актуальной задачей современной системы образования является развитие совокупности «универсальных учебных действий» (УУД), которые обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.
Объект исследования: процесс развития универсальных учебных действий в начальной школе по системе Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова.
Предмет исследования: развитие коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира в начальной школе по системе Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова в 3 «б» классе МОУ СОШ №35.
Цель исследования: выявление педагогических условий развития коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
Проанализировать существующую психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
Выявить исходный уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 «б» класса МОУ АСШ №1 ГО «Агинское», Забайкальского края;
Провести формирующий и контрольный эксперимент.
Гипотеза исследования: Если неукоснительно следовать программе развития универсальных учебных действий в начальной школе, то можно получить ожидаемые результаты.
Теоретической основой исследования послужил тщательный анализ проблемы формирования универсальных действий младших школьников, который нашёл отражение в трудах отечественных авторов: Е.В. Архиповой, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластёнина, З.И. Богач, А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, Т.А. Дубовой, З.И. Калмыковой, Н.Г. Капустиной, Е.В. Карповой, О.А. Козловой, А.Н. Леонтьева, А.А. Лоншаковой и др.
Методологической основой явились: системный подход и структурно-функциональный анализ.

Глава I. Теоретическая характеристика формирования коммуникативных универсальных учебных действий

 
1.1 Сущность и виды коммуникативных действий 
 
В соответствии с культурно-исторической теорией коммуникативная деятельность определяется как “взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата” (Лисина, 1986). 
Значительной вехой в развитии коммуникативной деятельности является формирование у детей  “способности к согласованным действиям с учетом позиции другого”, которая рассматривается в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере сотрудничества (Цукерман, 1993). Соответственно коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать определенные типа коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (Петровская, 1982). В качестве первейшего компонента в коммуникативную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения и поведения, владение «техникой» общения (правилами вежливости и др.).
Концепция формирования универсальных учебных действий и компетентностный подход определяют формирование и развитие коммуникативной компетенции в качестве и цели, и промежуточного результата обучения. В содержание понятия коммуникативной компетенции входят:
•  языковая компетенция: владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;
•  социолингвистическая компетенция: способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;
•  дискуссионная компетенция: способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований;
•  речевая компетенция: способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);
•  информационная компетенция: способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;
•  социокультурная компетенция: степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка;
•  социальная компетенция: способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).
Коммуникативный подход обеспечивает формирование и развитие готовности к общению; он приводит к соблюдению этикетных норм, умению социально взаимодействовать, проявлять интеллектуальные, познавательные, творческие способности.
Психологический анализ коммуникативной деятельности позволил выделить в ней несколько базовых компонентов: познавательный, эмоциональный, поведенческий и личностный.
Поведенческий компонент объединяет элементы "коммуникативного поведения", доступные наблюдению действия, осуществляемые в ходе межличностного общения (мимику, жесты, пантомимику, локомоции), речь, а также тактику поведения в различных ситуациях и т. п. (Ковалев, 1980). Это совокупность вербальных и невербальных средств общения, "паттернов" поведения в определенных ситуациях и т. д.
 Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
— ориентация на партнера по общению;
— умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?
В соответствии с нормативно пᴩᴏᴛекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).
Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7 летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно- соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений.
В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.
В 6—7летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер.
При этом преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»).
Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на пᴩᴏᴛяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем сегодня становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы.
На пᴩᴏᴛяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов.Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.
Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:
1. Распределение начальных действий и операций.
2. Обмен способами действия для получения продукта совместной работы.
3. Взаимопонимание.
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы.
6. Рефлексия.
Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.
Коммуникация как условие интериоризации.
Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.
В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:
* отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;
* преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.
При этом невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией-функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.
 

1.2 Возрастные аспекты развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

На начальном этапе школьного обучения личностные универсальные учебные действия: самоопределение, смыслообразованиеи нравственно-этическая ориентация определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.
 Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович).
Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка, а этом переходном периоде.
Субъективный аспект социальной ситуации развития - внутренняя позиция ребенка - понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.
Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, ТА. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Элькоюш. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смыслововой сфере и в отношении к школьным предметам. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное» а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Критерии зрелости внутренней позиции школьника:
* положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещении школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
* проявление особого интереса к новому» собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного тина, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
* предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм доведения в школе;
* предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (А.Л. Венгер, 1988).
Можно выделить следующие уровни зрелости внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:
* отрицательное отношение к школе и поступлению в школу; положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
* возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности ж образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
* сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Развитие мотивов учения является важным показателем зрелости внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Д.И. Божович). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга ответственность. Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию: учебно-познавательные мотивы, широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга), позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация), игровой мотив, мотив получения высокой оценки. При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности. Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов: мотивы (учебные ипознавательные)связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; мотивы(социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные) связанные с косвенным продуктом учения.
Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения. 
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:
* создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
* формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
* обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
* организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.
В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на:сравнении ребенком своих достижений; сравнении ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки; предоставлении ребенку возможности осуществлять большое количество равных достойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создании условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки - становление рефлективности, кᴏᴛорая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как шиᴩᴏᴛа диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко удавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать» тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлективности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками.
Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.
Существует два варианта нарушения развития самооценки:
* заниженная самооценка.
Симптомы заниженной самооценки; тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки-адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того» что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
* завышенная самооценка.
Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха, В подобной ситуации необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка» не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.
Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления» дозволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.
Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко поиска общих договоренностей, В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость Общения со сверстниками, поскольку взрослый» будучи для ребенка более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. При этом преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно; этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки преимущественно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например» ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты: межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание(или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходят лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего-подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение, То, в итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета.
Таким образом, они приближаются к пониманию или выборов, совершаемых людьми относительности оценок. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления я желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.
Коммуникация как кооперация - коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнерапо деятельности. Зарождаясь в дошкольном возрасте распространенное в школах явление «полученной беспомощности» состоит в уверенностях ученика в том, что успех и неудачи-в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М, Далгатов). Под каузальной атрибуцией донимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (X, Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло), Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), до стабильности и по возможности субъекта. Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются: 
- обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;
- положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем;
- отказ от негативных оценок.
Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении: ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося; формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладения с трудными ситуациями; ориентация учителей на необходимость учета; индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.
 

1.3 Программа формирования универсальных учебных действий в начальной школе

Программа формирования универсальных учебных действий разрабатывается на основе соответствующих разделов Фундаментального ядра содержания и является основой для разработки примерных программ.
Программа формирования универсальных учебных действий содержит:
* описание ценностных ориентиров на каждой ступени образования;
* описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования;
* связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;
* характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.
Это примерная программа, она имеет рекомендательный характер. Изучив ее, учитель может понять, какой вклад вносит его предмет в формирование универсальных учебных действий. В программе они прописаны, структурированы[23].Об этом свидетельствуют результаты последних международных исследований TIMSS и PISA. Они показали, что российские школьники на высоком уровне овладевают предметными умениями, тогда как формирования общеучебных умений в должной мере не происходит. Казалось бы, они должны сформироваться, если в каждом школьном предмете этому уделяется внимание. Но какой-то завершающей точки в этом процессе, видимо, не ставится [29].
Программа формирования универсальных учебных действий создана с тем, чтобы объединить все, что делается в отдельных учебных предметах в этом направлении. Все-таки вне предмета универсальные учебные действия не сформируешь. Понимая их общий характер, учитель каждого предмета на конкретном содержании может реализовать эти рекомендации с учетом специфики предмета. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.
Смысловые
акценты УУД
Русский язык Литературное чтение Математика Окружающий мир
личностные жизненное само-
определение
нравственно-этическая ориентация смыслообразование нравственно-этическая ориентация
регулятивные целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, алгоритмизация действий (Математика, Русский язык, Окружающий мир, Технология , Физическая культура и др.)
Познавательные общеучебные моделирование (перевод устной речи вписьменную) смысловое чтение, произвольные и осознанные устные и письменные высказывания моделирование, выбор наиболее эффективных способов решения задач широкий спектр источников информации
познавательные логические формулирование личных, языковых, нравственных проблем. Самостоятельное создание способов решения проблем поискового и творческого характера анализ, синтез, сравнение, группировка, причинно-следственные связи, логические рассуждения, доказательства, практические действия
Коммуникативные использование средств языка и речи для получения и передачи информации, участие в продуктивном диалоге; самовыражение: монологические высказывания разного типа.
универсальные учебные знания младшие школьники курсовая
В соответствии с требованиями новых ФГОС основной начальной школы в результате изучения всех без исключения предметов у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться. Структура коммуникативных универсальных учебных действий следующая -
1.Инициативное сотрудничество:
* ставить вопросы, обращаться за помощью, формулировать свои затруднения;
* предлагать помощь и сотрудничество;
* проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач.
2.Планирование учебного сотрудничества:
* задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
* определять цели, функции участников, способы взаимодействия;
* договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.
3.Взаимодействие:
* формулировать собственное мнение и позицию, задавать вопросы;
* строить понятные для партнера высказывания;
* строить монологичное высказывание;
* вести устный и письменный диалог в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, слушать собеседника.
4.Управление коммуникацией:
* определять общую цель и пути ее достижения;
* осуществлять взаимный контроль;
* адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
* оказывать в сотрудничестве взаимопомощь;
* аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
* прогнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек зрения;
* разрешать конфликты на основе учета интересов и позиции всех участников;
* координировать и принимать различные позиции во взаимодействии.
В соответствии с особенностями организации общения (взаимодействия) в программе представлены следующие группы коммуникативных УУД: инициативное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие, управление коммуникацией. Планируемые предметные результаты освоения Образовательной программы достаточно полно представлены в Стандарте с учетом специфики содержания учебных предметов: русский язык, литературное чтение, иностранный язык, математика и информатика, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка, технология, физическая культура.
Формы учебной деятельности как условие формирования универсальных учебных действий

Учебное сотрудничество Педагог воспринимает ребенка как равноправного партнера, активного, влиятельного участника учебного процесса, организует
взаимообщение, диалог. Участники процесса эмоционально открыты
и свободны в своих высказываниях. Ребенок свободно пользуется помощью педагога или сверстников. При таком сотрудничестве педагог выступает в роли организатора, который действует опосредованно, а не прямыми указаниями. Такое общение максимально приближено к ребенку. Организация работы в паре, группе, самостоятельная работа с использованием дополнительных информационных источников. Учебное сотрудничество позволяет формировать коммуникативные, регулятивные, познавательные и личностные универсальные учебные действия.
 
Творческая, проектная, учебно – исследовательская деятельность Художественное, музыкальное, театральное творчество, конструирование, формирование замысла и реализация социально –
значимых инициатив и др.
Работа над проектамигармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков.
Нацеленность проектов на оригинальный конечный результат в ограниченное время создает предпосылки и условия для достижения
регулятивных метапредметных результатов.
Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над
любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений.
Личностные результаты при работе над проектами могут быть
получены при выборе тематики проектов.
Контрольно – оценочная и рефлексивная деятельность Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как
система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми.
Центральной функцией самооценки является регуляторная функция.
Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью
ребенка.
На развитие самооценки существенное влияние оказывает специально организованное учебное действие оценки.
Условия развития действия оценки учебной деятельности:
-                    постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности
-                    (оценивает не учитель, перед ребенком ставится задача оценки результатов своей деятельности);
-                    предметом оценивания являются учебные действия и их результаты;
-                    предметом оценивания являются учебные действия и их результаты;
способы взаимодействия, собственные возможности осуществления
деятельности;
*организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений;
*формирование у обучающегося установки на улучшение результатов своей деятельности (оценка помогает понять, что и как можно совершенствовать);
*формирование у обучающегося умения сотрудничать с учителем и
самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;
*организация учебного сотрудничества учителя с обучающимися, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, и признании
индивидуальности каждого ребенка.
Трудовая деятельность Самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в социально значимых трудовых акциях. Планомерный труд развивает
положительные качества личности: организованность, дисциплинированность, внимательность, наблюдательность. Труд
младших школьников позволяет учителю лучше узнать их индивидуальные особенности, выяснить их творческие возможности,
развить определенные способности. Трудовая деятельность позволяет формировать личностные универсальные учебные действия.
Спортивная деятельность Освоение основ физической культуры, знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях позволят
формировать волевые качества личности, коммуникативные действия, регулятивные действия.

Формы организации учебного пространства, способствующего формированию УУД.

Урок:
- проблемная ситуация;
- диалог;
- взаимообучения;
- свободный урок;
- урок разновозрастного
сотрудничества и т.д.
Форма учебной деятельности для постановки и решения учебных задач
Учебное занятие Место различных групповых и индивидуальных практик
Консультативное занятие Форма разрешения проблем младшего школьника по его запросу к педагогу
Творческая мастерская Для организации навыков творческой коллективной деятельности
Конференция, семинар Форма подведения итогов творческой деятельности
Занятие в малой академии Направлено на развитие навыков проектной деятельности по предметам
Индивидуальное занятие Форма организации деятельности по построению индивидуальных образовательных маршрутов
Внеучебные формы Место реализации личностных задач и интересов младших школьников. Задача учителя как воспитателя поддерживать хорошие инициативы детей и обеспечивать возможности для их осуществления.

Глава II. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира по методу Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

 
2.1 Определение исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3б класса МОУ «СОШ №35 »
 
Для того, чтобы определить исходный уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3б класса АСОШ № 1 мы провели обследование по модифицированной пробе Ж.Пиаже; Флейвелл,1967.
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми
Метод оценивания: анализ детских рисунков
Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.
Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.
Инструкция (текст задания на бланке):
На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши. Рисунок каждого из четырех художников ( четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками). Настя, Люба, Денис, Егор (Приложения 1,2).
Критерии оценивания:
* понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;
* соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.
Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной К Ж З Р позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.
Полученные результаты:

Количество обучающихся Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
21 2 17 4


Методические рекомендации:
При низких общих показателях нужно обратиться к психологу и разработать программу коррекционной работы. При средних показателях развивать коммуникативные способности.
Для развития коммуникативных способностей нужно:
* постараться создать в классе атмосферу взаимной доброжелательности и
* взаимопомощи, только при всём этом каждый ребенок сможет чувствовать себя среди сверстников спокойным и уверенным в себе;
* стремитесь привлечь каждого ребенка в классе к общим делам, участие которых способствует возникновению общих проблем и переживаний, и в конечном итоге – большему объединению детей в классе;
* используйте в работе с детьми коллективные игры, развивающие мышление, творческую активность, а так же деятельный подход, работу в парах, группах;
* проводите беседы на тему «этикет», «как правильно общаться»
 

2.3 Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира

 
Технологическая карта формирования коммуникативных УУД в начальной школе
После проведения урока мы вновь провели обследование по модифицированной пробе Ж.Пиаже; Флейвелл,1967 и получили следующие результаты:
 
2.2 Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира
Для контрольного эксперимента мы провели работу по такой же методике в 3а классе.
Сделав математическую обработку полученных результатов, мы получили следующие результаты:
3 «а» 21 2 15 6
3 «б» 20 3 13 4
 
Проанализировав работу, сделанную нами, мы пришли к выводу, что если неукоснительно вести работу согласно Программе формирования универсальных учебных действий в начальной школе, то можно получить ожидаемые результаты.
Можно разработать технологическую карту формирования личностных универсальных учебных действий в начальной школе.
 
2.3 Анализ УМК «Гармония» по окружающему миру (младшие школьники)
Курс “Окружающий мир” является интегративным курсом для четырёхлетней общеобразовательной начальной школы, обеспечивающий обучение по образовательным областям “Естествознание” и “Обществознание”.
Основными интегрирующими узлами образовательного процесса в курсе являются следующие развивающие, образовательные, воспитательные цели и задачи:
продолжение разностороннего развития личности ребёнка, начатого в семье и в дошкольном учреждении (развитие интеллекта, эмоций, творческих способностей учащихся и их нравственное воспитание), развитие интегративного, экологического, вариативного мышления;
последовательное формирование у учащихся целостной картины окружающего мира; ознакомление с взаимосвязями жизнедеятельности человека и природы, человека и общества; освоение ими знаний об объектах, явлениях, закономерностях окружающего мира и методах их познания - для дальнейшего изучения в основной школе естественнонаучных курсов биологии, физики, химии, астрономии, географии, экологии и обществоведческих дисциплин;
воспитание у учащихся бережного отношения ко всему живому на Земле, сознательного отношения к своему здоровью, любви к природе; формирование у них навыков экологически грамотного, нравственного поведения в природе, в быту, в обществе.
При организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе учителю необходимо учитывать важные возрастные особенности восприятия, мышления и творческой деятельности детей младшего школьного возраста, на которые указывают педагогика и психология.
При этом решаются следующие развивающие, образовательные, воспитательные задачи:
развитие познавательной активности и самостоятельности в получении знаний об окружающем мире;
ознакомление с взаимосвязями человека и природы, человека и общества;
освоение учащимися знаний об объектах, явлениях, закономерностях и взаимосвязях окружающего мира;
освоение общенаучных и специфических методов познания окружающего мира и разных видов учебной деятельности;
воспитание у учащихся любви к природе и своему Отечеству, бережного отношения ко всему живому на Земле, сознательного отношения к своему здоровью и здоровью других людей, уважения к прошлому своих предков;
формирование у них навыков безопасного, культурного, экологически грамотного, нравственного поведения в природе, в быту, в обществе.
В процессе изучения данного предмета школьники добывают знания об окружающем мире из различных источников, используя разные способы познания; начинают осмысливать окружающий мир, ориентироваться в нем, понимать роль человека в мире; начинают осознавать, что мир красив, многообразен, един, изменчив; приобретают разнообразные навыки и умения: наблюдать и сопоставлять, спрашивать и доказывать, выявлять взаимозависимости, причины и следствия, отражать полученную информацию в виде рисунка, схемы, таблицы, проводить несложные опыты, пользоваться приборами, ориентироваться на местности, приобщаться к творческому труду; приобретают желание осваивать новые виды учебной деятельности, познавать глубже окружающий мир, активно действовать в нем.
 В качестве комплекса средств, реализующих задачи курса, выступают: содержание обучения, методы и методические приемы, средства обучения и формы организации учебно-познавательной деятельности школьников. 
 Линиями интеграции содержания выступают следующие концептуальные идеи:
«многообразие и красота объектов окружающего мира» (1-2-й классы);
«изменчивость окружающего мира и ее закономерности; развитие и функционирование живых организмов; изменение быта и культуры наших предков» (3-й класс);
«взаимосвязи и взаимозависимости в окружающем мире, важнейшие события истории Отечества» (4-й класс).
В содержании курса «Окружающий мир» интегрируются естественнонаучные, гуманитарные и практические знания о природе, человеке и обществе. Каждая из этих областей знаний объединяет знания нескольких наук. Так, человек предстает перед учениками и как биологический вид (рассматривается организм человека, функции его органов, гигиена и здоровый образ жизни), и как социальное явление (личность, член семьи, член общества, гражданин, творец, историческая личность), что позволяет заложить основу для освоения в основной школе таких наук, как анатомия, физиология, гигиена, обществоведение, история, и создать условия для начала формирования у учащихся необходимых обществу нравственных и мировоззренческих убеждений.
В блок знаний о природе на доступном данному возрасту уровне интегрированы физические, химические, биологические, географические, астрономические и экологические знания, об окружающем мире, что позволяет осуществить очень важную пропедевтическую роль курса для дальнейшего изучения предметов ее тественного цикла в основной школе. С целью успешной подготовки к обучению в основной школе учащиеся постепенно начинают осваивать эмпирические и теоретические способы познания окружающего мира, в том числе общенаучные (классификация, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия, моделирование и др.) и специфические методы познания (наблюдение, экспериментирование и др.). Осваивают и разные виды учебной деятельности: дидактическую игру, работу с учебным и научно-популярным текстом, с дидактическим рисунком и иллюстрациями, с условными обозначениями, таблицами и схемами, с лабораторным оборудованием, с различными моделями. В курсе предусмотрены разнообразные задания по наблюдению природных и социальных объектов и явлений, в том числе по проведению фенологических наблюдений, по выполнению практических работ и опытно-экспериментальных исследований, по моделированию объектов и процессов. Большое значение отводится выявлению изменений в природе, связанных с жизнедеятельностью человека, в процессе непосредственных наблюдений объектов и явлений природы учащимися во время экскурсий и прогулок.  
 С целью формирования экологического мышления учебно-познавательная деятельность младшего школьника, обусловленная общими закономерностями познания и осуществляемая в процессе восприятия, осмысления, запоминания, овладения знаниями и способами деятельности, направляется на многостороннее рассмотрение и изучение свойств предметов и явлений окружающего мира, выявление их взаимосвязей и взаимозависимостей. С учетом возрастных особенностей младших школьников соблюдается разумный баланс эмпирического и теоретического способов познания окружающего мира. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания и способов познания не только преследует цель формирования целостной картины мира, но и выступает средством для того, чтобы учащиеся познавали окружающий мир и эмоционально-образно (органами чувств), и рационально-логически (мышлением). Развитие эмоций и раскрытие творческого потенциала учащихся осуществляется через активизацию сенсорного восприятия окружающего мира во время экскурсий и прогулок, через использование литературных и художественных образов объектов и явлений природы. Особую значимость для развития личности ребенка имеет в этом случае возможность проживания школьником душевного состояния автора художественного произведения, что делает обучение более человечным, одухотворенным.
 При решении задач обучения, воспитания и развития учащихся акцент делается на задаче развития. Знания и умения являются не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся, их творческих способностей. Наблюдая, сравнивая, классифицируя объекты и явления окружающего мира, выясняя их закономерности, выполняя различные опыты, делая самостоятельные выводы, воображая и фантазируя, учащиеся осваивают основы естественнонаучного, гуманитарного и практического знания в процессе активной учебно-познавательной деятельности. С этой целью готовые научные знания преобразованы в такую форму передачи, при которой ребенок, самостоятельно (или с минимальной помощью учителя) действуя с учебным материалом, овладевает различными способами и методами познания окружающего мира, разными видами учебной деятельности. Система заданий сформирована с учетом возрастных возможностей, психофизиологических и индивидуальных особенностей восприятия окружающего мира младшими школьниками, с учетом разных уровней усвоения знаний: репродуктивного, продуктивного, творческого, что дает возможность учителю варьировать индивидуальную нагрузку, обеспечивая развитие и слабых, и сильных учеников. Разнообразие заданий позволяет учителю использовать разные методы обучения (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, исследовательский), активизируя разные виды познавательной деятельности и мышления учащихся, включать их на разных этапах урока (актуализации знаний, изучения нового знания или усвоения нового метода познания, первичного закрепления полученных знаний, тематического или итогового контроля). Система заданий для первичного закрепления и контроля способствует индивидуализации и дифференциации обучения, предоставляет учащимся возможность самооценки, самоконтроля, саморазвития.
 Формы организации учебного процесса при реализации интегрированного курса «Окружающий мир» могут быть разнообразными:
дидактические игры, уроки в музеях, на пришкольном участке, в парке, на улицах города или поселка и др.;
уроки исследования и экспериментальной проверки каких-то гипотез;
уроки-путешествия, уроки-заседания экологического совета, уроки-конференции.
Обязательны при всём этом кратковременные прогулки (1-й и 2-й классы) и предметные или комплексные экскурсии (3-й и 4-й классы) для изучения объектов природы или творений человека в их естественных условиях. Учебно-познавательная деятельность младших учащихся на уроке может быть индивидуальной, групповой и фронтальной.
В целом содержание, методы, средства и формы организации познавательной деятельности ориентированы на обеспечение мотивационного, ориентировочного, содержательно-операционного, волевого и оценочного компонентов учения.
Заключение
На основании изученной литературы, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. На наш взгляд развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.
Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.
 Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения. Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной. Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Но для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. То есть развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога. И мы полагаем, что умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог, является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя. Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания. Исходя из изученного материала, можно выделить основные результаты, которых мы можем достичь при использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В.В.Давыдова. 
Во-первых, это возникновение и развитие теоретического мышления.
Во-вторых, это появление и интенсивное развитие подлинной произвольной памяти.
В-третьих, происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, - умение аргументированно выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.
Всем нам известно, что новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Поэтому существующей традиционной системе образования необходимы фундаментальные реформы. Школу спасет педагогика природосообразная, то есть действительно научная и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней сложности.
И мы пришли к выводу, что для этого необходимо активное использование в школе технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
 
 
1. Воронов, А. Б. Практика развивающего обучения / А. Б. Воронцов. – М.: Педагогика,2016.–249 с.
2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 2015.–356с.
3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогик 2016.–296с.
4. Педагогические технологии / Сост. М. В. Буланова-Топоркина [и др.]. - Ростов-на-Дону: МарТ, 2012. – С.239-246.
5. Проблемы преемственности в системе развивающего образования / под.ред. П. Н. Савостенка. – Минск: АПО, 2014. – 279с. 
6. Репкин, В. В. Развивающее обучение как система / В. В. Репкин. – Томск: Пеленг, 2013. – 342с.
7. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. - Томск: Пеленг, 2011. – 288с.
8. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? / Н. В. Репкина. - Томск: Пеленг, 2015. – 256с.
9. Селевко, Г. К. Технологии развивающего обучения / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2012. – 185с.
10.Старовойтова, Т. А. Развивающее обучение в начальной школе / Т. А. Старовойтова. – Могилев: Гос. ун-т им. А. А. Кулешова, 2011. – 21с.
11. Танцоров, С. П. Групповая форма работы в развивающем обучении / C. П. Танцоров. – Рига: Педагогический центр “Эксперимент”, 2013. – 32с.
12. Фридман, Л. М. Как построить новую школу? / Л. М. Фридман // Народное образование. – 2016. - № 7. – С. 6 – 11.
13. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – Москва: Педагогика, 2015. – 367с.
14. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – Москва: Педагогика, 2017. – 342с.
15. Яцковская, С. Н. Обучение, воспитание, развитие/ C. Н. Яцкорская, С. Г. Буткова. - Мозырь: ОООИД “Белый ветер”, 2017. – С. 24 – 27.
 


 


Похожие работы:
Воспользоваться поиском

Похожие учебники и литература:    Готовые списки литературы по ГОСТ

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Педагогическая аксиология 2
Учебная деятельность младших школьников
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.



Скачать работу: Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира, 2017 г.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Педагогика